自闭症干预
DTT并不死板，死板的是我们！教你如何灵活使用DTT！
- 2022-07-05 10:45
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自DTT提出以来，对DTT的评价可谓褒贬不一，有的人认为“DTT使很多孤独症自闭症儿童的干预变得高效”，也有的人认为“DTT太程序化，过于死板”。
作为ABA中最普遍的教学方法，如何让DTT既高效又灵活？今天为大家带来的这篇JustinB.Leaf等人在2016年发表的文章，希望能打破我们对DTT的刻板印象。
在分享文章前，我们先来复习一下关于DTT的那些事：
DTT由四个部分组成：
SD（区辨刺激）：包括老师给孩子的指令，呈现的卡片、呈现的动作、播放的视频等
反应/辅助：等待孩子反应，或给予辅助
强化或纠正：对孩子的正确反应给予强化，或对不正确的反应给予纠正
回合间隔：是DTT的最后一步，这是在后果之后发生的时期。它表示一个回合的结束和另一个回合的开始。通常不超过五秒。短的时间间隔有助于学习过程的连续性
如何让DTT既高效又灵活？
通常来说，DTT以固定的方式下实施，康复师在干预中受一套严格的规则约束。
与传统的DTT相比，创新DTT允许康复师保持灵活性，根据几个变量(学生反应、当前及以前的学习历史等)做出即时的分析和改变。
传统DTT建议包括:
（1）提供简单的指令，例如只能说“球”而不能说“碰球”；（2）在实施过程中不变换指令；
（3）坚持一个固定的辅助撤除程序；
（4）避免额外的刺激辅助；
（5）建议零误学习；
（6）总是采取回合间数据；
（7）使用固定的回合程序，例如从集中尝试到混合尝试
（8）只在无分心物/不分散注意力的环境中教学。
创新DTT的不同之处
与传统DTT相比，创新DTT有几个不同之处。
01 选择教学目标和刺激物的位置
创新DTT并不严格遵循一种教学模式（教学目标按照一种规律依次呈现）。每个回合的目标应根据若干因素确定，下一个回合的教学目标取决于学生对当前回合的反应。如果在集中尝试中，学生连续几次都能正确选择目标，那么可能在下一个回合便会改变教学目标，即便集中尝试的回合数还未完成，也不会继续进行当前的集中尝试学习。
此外，在接受性任务（听者反应、视觉配对等）中，目标刺激和非目标刺激的位置不应该以顺序的形式呈现。虽然严格执行顺序（每一次卡片的位置都按一定的顺序或规则进行摆放）会避免产生错误反应(位置偏好)，但它不一定是达到目标最有效的方法。以固定顺序呈现卡片仍然可能导致错误的刺激控制。如果学生在当前回合成功选择了卡片A，那他在下一个回合肯定不会再选择A，因为他已经习惯了这种顺序平衡。在DTT方法中，老师应该根据学生的反应定期评估刺激的呈现方式并做出相应的改变，以降低发展错误刺激控制的可能性。
02 尽可能使用自然语言作为指令
DTT的许多教学过程都涉及到老师给予指令。例如，当教学生根据人名指认相应人物时，老师可能会说：“找吉姆。”大多数研究人员和临床医生都会认为这一指令很简洁。
然而，人们对于指令的复杂性的看法却不太一致，例如：什么时候应该用复杂的指令（如：“帮我找出来黄头发的小男孩，他叫吉姆”），什么时候应该用自然的指令(如:“吉姆在哪里”）或简单指令（如:“吉姆”）。一些研究者认为，教师应该使用最简单的语言。Green(2001)指出“限制听觉刺激，确保每一个单词与相应物品进行匹配(例如，指令可以是“勺子”、“叉子”或“刀”)，而不是每个回合都用一个无意义的指令（例如：“碰________’或“点_______.’)”。Leaf和McEachin(1999)也建议在学习初期应提供简单的指令，但他也提出“在此过程中，指令应该变得更加复杂”。Leaf和McEachin指出，提供更复杂的语言可以更好地促进泛化，让学生为意外情况做好准备，使课程对学生更有吸引力。
创新DTT认为没有黑白分明的规则来规定总是提供简单或更复杂的指令。指令的复杂性应该定期评估，在几种情况下，康复师可能会使用简单的指令：当习得速度缓慢时、当学生不能持续更长的时间、当指令的其他方面开始控制反应时(例如，不管面对什么指令，学生都使用“触摸”的动作)。
相反，在几种情况下，康复师可以选择更复杂或更自然的指导：当面对语言能力比较强或中等的学生、当想要促进学生对指令的泛化等。
一般来说，康复师应该努力尽快提供自然的指令(即与典型学习环境相关的语言，例如，孩子的幼儿园老师会经常给予“我们一起来找一找大象去哪啦”，那我们的指令要尽量与孩子的学习环境的指令相贴合)以促进泛化，为学生适应更自然的学习环境(例如，由学校老师或家长指导)做好准备。
03 尽快变换指令。
传统DTT的常见建议是避免针对一个目标不停变换指令(Grow&Leblanc,2013)。例如，建议在每一个回合中都说说“触摸球”，而不是说“触摸球”、“找到球”、“球在哪里”和“指向球”。一些研究者提出，不同回合的指令应该是相同的(Ghezzi,2007)，而另一些人则认为，不同回合的指令可能不同(Leaf& McEachin,1999)。
在不同的回合中，指令应根据学生和环境的几个考虑因素而有所不同。一个考虑因素是学生如何对更复杂的指令做出反应(如上所述)。如果更复杂的指令不会减缓学习速度，学生可能适合各种不同的指令。如果目前对学生来说，简单的指令是最好的，那么多样化的指令可能不是理想的。
另一个需要考虑的问题是泛化是否为教学目标。在学习的早期阶段改变教学方式可能会导致更慢的学习速度，但在泛化和维持方面会更有效。最终，康复师应该努力提供不同的指令，因为他们作为多个范例来促进泛化(Stokes& Baer, 1977)，减少学生逃避行为(Leaf& McEachin, 1999)。
04 灵活运用辅助褪除。
辅助是DTT的一部分，以增加正确回答的可能性(Lerman，2016)。MacDuff、Krantz和McClannahan(2001)将辅助定义为“额外的或在刺激之前或之后出现人为的刺激，最终会辅助学生在适当的时候或在有关情况下表现出恰当的行为”。
刺激辅助的两种常见分类是内部和外部。刺激内辅助改变了刺激的维度(例如，使目标刺激“E”更大)。刺激外辅助包括：在目标刺激处画个圈，指向正确的反应(Touchette& Howard, 1984)，使正确的答案离学生更近(Soluagaet al.，2008)或辅助学生做出正确的反应(Leaf，Sheldon，&Sherman, 2010)。尽管研究人员已经证明了各种各样的内部和外部刺激是有效的(Schilmoeller,Schilmoeller, Etzel，&LeBlanc，1979;Schimek,1983;Touchette & Howard, 1984)，但一些研究者建议谨慎使用额外刺激辅助(Grow& LeBlanc, 2013)。
康复师应该随时进行评估，以确定使用哪种辅助类型以及何时以及如何淡出辅助，从而不限制康复师实施任何类型的辅助。然而，在传统DTT中使用辅助的一种常见方法是以一种特定的方式淡出。例如，康复师可以通过语音辅助实现“最多到最少”的辅助(Leaf等，2014)，也可以只在连续两次错误后提供辅助(Leafet al.，2010)，但康复师不会在两种方法之间交替使用。与将康复师限制在一个辅助系统相比，创新DTT方法使用灵活的辅助褪除(FPF)(Leaf, Taubman, McEachin & Delmolino,2014;Leaf，2016;Soluaga，2008)。
FPF是一个辅助系统，它为康复师提供了几条建议。
首先，康复师应自由地使用辅助类型(例如，肢体的、手势的、视觉的、位置的。
第二，康复师应该使用尽可能少的辅助，同时确保正确的反应。
第三，如果不确定学生在没有辅助的情况下是否会正确反应，那么就辅助。
第四，在保持学生成功的同时，尽可能快地淡出辅助。
对康复师来说，一个快速的经验是问自己学生有可能在下一次回合中获得正确的结果吗？
如果答案是肯定的，康复师会选择不提供辅助。然而，如果答案是否定的，而且学生不太可能从错误中学习，那么康复师需要决定使用哪种类型的辅助和何种程度的帮助。
05 利用结果来教授额外的技能。
DTT等同于一个三期后效关联。这种后效关联包括康复师发出指令、学生回应、基于学生的反应康复师给出强化或惩罚的结果。
在这个描述中，只可以学习一个行为。例如，如果康复师在教"球"的时候，球就在学生面前，学生说“球”的情况下给予强化，而其他所有的反应都没有强化。最终,在有球的情况下，学生说“球”的准确度越来越高。
但是，这不是学习的最终目标，也可能不是最有效的教学方式。最近关于指令反馈的建议表明，后果可能不仅仅是强化和惩罚(Nottingham,Vladescu & Kodak, 2015)。
有益的反馈包括“在结果中始终如一地呈现额外的、非目标的刺激”(Werts,Wolery, Holcombe & Gast,1995)。在前面提到的球的例子中，随后的事件可能包括社会赞扬（假设强化物)和其他信息，如“你拍球!”。
在同样的例子中，一个错误的回答可能会导致康复师说，“不，这是一个球。你可以拍球。”Delmolino,Hansford, Bamond, Fiske和LaRue(2013)的研究表明，在结果中嵌入指令性反馈可以导致更有效的教学和非直接教学的技能的出现。因此，创新DTT考虑在后效里使用指令性反馈。
06 不要盲目避免纠错。
在任何离散回合中，学生都可能犯错误。虽然许多教学策略旨在防止习得过程中的错误，但有证据表明，允许错误的发生可以产生更有效的学习。纠错的作用是针对学生做错的地方，进行期望的行为改变。研究人员发现，错误纠正程序在教授ASD患者的各种行为方面是有效的(Leafet al.，2010;Leaf，2014;Worsdelletal.，2005)。
尽管错误纠正程序是有效的，但也有研究者建议不允许错误的发生，因为他们担心错误与破坏性行为有关，错误纠正程序可能会使干预产生反感或伤害学生的自尊(Burk,2008）。虽然一些专业人士反对纠错，但在创新的DTT中，纠错被认为是有效和高效教学的重要组成部分。
在使用纠错时，必须考虑一些变量：
首先，康复师应该避免对学生使用严厉的语气或过度的音量。然而，康复师应该确保纠正反馈的语气与指令和赞扬的语气不同。
第二个考虑因素是是否应该提供指令性反馈(如上所述)。如果任务是相对较新的、困难的，那么期待使用指令性的反馈来加快学习。然而，如果任务不那么困难，或者学生由于注意力不集中或其他行为（例如：自我刺激行为、自伤或不服从行为）而做出了错误的反应，那么康复师可能会避免提供指令性反馈，因为它可能会发展出不恰当的行为（例如：先回答错误，然后得到辅助，在下一次回合中正确回答)。
07 获取数据(但要按比例调整)。
任何基于ABA的干预的一个特点是依赖于客观的数据收集(Baer, Wolf & Risley，1968,1987；Risley, 2001)。在DTT中，有许多类型的数据收集系统用于跟踪学生的进步。
一些常见的数据收集系统是回合间记录(Leaf, 2010)、探测(Repp, 1976)和评估(Taubman, 2013)。回合间记录包括康复师在每次回合中记录学生的反应，探测记录有多种类型，例如，记录学生在第一次测试、最后一次测试和随机测试的反应。在评估式记录中，康复师通常在一系列回合完成后，提供有正确回答的回合百分比的近似值。
在创新DTT方法中，数据收集是按比例进行的。几个变量有助于选择最适合学生和技能的数据收集系统。
首先，数据系统是否足够敏感以显示进展？如果不是这样，那么选择回合间记录数据可能是合适的。
第二，数据记录干扰教学吗？如果数据记录具有侵入性或过于复杂，以至于学习的机会减少或失去了教学动力，则可能需要选择估计或探测数据(Greer,1999)。以小组教学形式进行的DTT使用逐次回合数据可能不切实际。
第三，数据是否为临床决策提供了信息？为了获取数据而获取数据对学生或康复师都没有帮助。这些数据应有助于对规划、目标等作出改变。
第四，数据记录是否中断了社交互动的机会？如果康复师在回合结束时对数据进行标记，它可能会阻止传递社会性后果(Koegel,Vernon & Koegel, 2009)。
08 在杂乱环境中的学习。
对于DTT的一个常见建议是在教学过程中尽量减少干扰(Lerman，2016)。减少分心在早期学习中是常见的，然后随着学生在依从性和参与方面的改进，逐渐消失(Lerman，2016)。
然而，在白墙环境中或在无干扰的小隔间中进行DTT并不罕见。评估什么时候可以并且应该使用一个无干扰环境是很重要的。如果一个学生的注意力不足，那么可能需要一个无干扰环境。否则，最好让孩子在自然环境中进行学习。如果学生是学龄前自闭症儿童，那么环境中应该有卡通人物、运动器械、超级英雄或艺术海报。
如果学生是大龄自闭症儿童，那么适合大龄孩子的环境会更合适。治疗也应该在学生经常接触的外界噪音(例如，交通、自闭症儿童玩耍、人们说话等)的地方进行。这样做的原因很简单，人们不会在没有干扰的环境中生活、工作或娱乐，我们必须让学生做好准备，能够处理这些干扰，并在他们面前学习。
可见，在使用DTT时，注重灵活性，有可能会获得额外的效果，好啦，本次分享就到这，我们下次见。
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